CARACTERÍSTICAS:
1. Pertenencia a un grupo de Investigación:
Nombre del
Grupo : UNIPLURIVERSIDAD
Coordinador
del Grupo: Félix Berrouet Marimón
Teléfono: 2195737 - 3148816437
Correo
electrónico: felixrberrouet@gmail.com
2. Integrantes
| DOCENTES COORDINADORES DEL SEMILLERO Y DEL CURSO DE FORMACIÓN EN INVESTIGACIÓN | |
| Nombre | Correo |
Clara Lucía Grisales Montoya |
cronotopos2001@yahoo.es |
| Cesar Augusto Naranjo Franco | cfranco2007@hotmail.com |
| Juvenal Eliecer Tabares Duque | eliecertd@yahoo.com |
| Sergio Andrés Castaño Cano | chechoudea@gmail.com |
ESTUDIANTES Y EGRESADOS |
|
Nombre |
Correo |
Yuliana Monsalve Ruíz |
yulix_13_@hotmail.com, |
| Paola Andrea López | laprince19@hotmail.com, |
| Luz Adriana Foronda | nana-8528@hotmail.com, |
| Natalí Gallego Villegas | nataligallego@gmail.com, |
| Jaiber Misas Álvarez | jaibermisas@udea.edu.co, |
| Carolina Cardona Orrego | carito0291@gmail.com, |
| Katherine Monsalve Bedoya | ckties14@gmail.com, |
| Xiomara Meneses Cano | xiomara_meneses@hotmail.com, |
| Diana Patricia Caro Naranjo | dianapatriciacaro17@gmail.com, |
| Maritza Yaneth Noreña Aguirre | maritzanorena@gmail.com, |
| Geraldine Gutiérrez Arteaga | geraldine.gutierrez@gmail.com, |
| Daniela Aguirre Orozco | dania.o1293@hotmail.com, |
| Isabel Cristina Romaña | isabelr1928@gmail.com, |
| Shirley Andrea Restrepo | andrea.restrepo.m@hotmail.com, |
| Melisa Giraldo Montoya | melisa20mgm@gmail.com, |
| Luz Aida García Pamplona | juventus88@gmail.com, |
| Diana Marcela Orozco | dmop282004@gmail.com, |
| Mariluz Arango Jaramillo | mariluz_arango@hotmail.com, |
| Cristina López | cristinalopezposada@gmail.com, |
| Juan Gabriel Rave | juan0526.rave@hotmail.com, |
| Emerson Arias Castañeda | aculla10@gmail.com |
| Felipe Forero | aforess@gmail.com |
| Berni García Vasco | b_garciavasco@yahoo.es |
2. Misión:
SE-UNIPLURI
es un espacio de formación teórico-práctico en cultura investigativa del Grupo
UNIPLURIVERSIDAD, orientado a estudiantes activos de pre-grado de la Facultad
de Educación que deseen aprender a investigar investigando con las comunidades
académicas y no académicas, y se comprometan a fortalecer alguna de las líneas
de investigación del grupo (pedagogía social, educación rural y educación
superior), mediante la participación activa en proyectos que estén en curso o
se pongan en marcha durante la permanencia en el espacio; el trabajo
colaborativo en red y el compromiso ético-político con las regiones
3. Visión:
En
el año 2014 SE-UNIPLURI será un semillero de investigación consolidado y
reconocido por sus aportes al fomento de la cultura investigativa entre los
estudiantes de pre-grado de la Facultad de Educación de la Universidad de
Antioquia.
4. Propósitos.
Consolidar el Semillero de
Investigación del Grupo UNIPLURIVERSIDAD, conformado con estudiantes activos de
distintas licenciaturas de la Facultad de Educación, que desde la comprensión
de la mirada cualitativa del conocimiento le apuestan a otras formas de hacer y
ser maestro desde el que hacer investigativo, buscando fortalecer la cultura
investigativa entre los estudiantes de pre-grado, en torno a problemas
relacionados con la pedagogía social, la educación rural y la educación
superior, que son las líneas vigentes del Grupo. En la primera etapa del proceso (semestres
2013-2 y 2014-1), estará conformado con educandos de las Seccionales de
Medellín y Oriente. Posteriormente, se abrirá a las demás subregiones del
departamento donde tenga presencia la Facultad de Educación. Además de los
estudiantes de pre-grado, en el Semillero Unipluriversidad participan algunos
egresados de las Licenciaturas de la Facultad que no han podido ingresar a un
programa de posgrado, pero que están interesados en un proceso de formación continua
en investigación desde las líneas del grupo.
5. Antecedentes
del semillero o del grupo de investigación que va orientar el semillero.
La sensibilidad cualitativa en el
complejo mundo de la investigación reclama su lugar. Haberle arrebatado –desde el
positivismo- la experiencia subjetiva a la investigación, significó perder el
asombro por el entorno, representó expropiar de sentido a lo común, y apagar la
llama de la curiosidad y la pregunta para dar paso al mundo de las
abstracciones de la ciencia; en otras palabras, se implementaron unas
narrativas o tecnologías de conocimiento para relacionarnos con el entorno. Lo
anterior nos permite preguntarnos por la relación que existe entre
investigación y formación; pareja que ha venido siendo explorada desde
diferentes enfoques como alternativa que permita hacer de la investigación un
encuentro con la experiencia cualitativa del sujeto en relación con el entorno
cultural y social. En este sentido, Se
podría mencionar tres momentos vitales en la estructuración de la propuesta
SE-UNIPLURI:
Inicialmente, partimos por ubicar las
diversas experiencias de semilleros desarrolladas desde la Facultad de
educación[1],
en las cuales no nos detendremos, pero que son importantes reseñar porque
señalan unos caminos importantes de trabajo transitados, y en los cuales el
grupo UNIPLURIVERSIDAD ha participado en diversas ocasiones, dinamizando
procesos significativos con resultados positivos.
El segundo momento, recoge las
diversas apuestas que se han planteado desde la educación superior como
investigación formativa. Al respecto, existen los grupos de estudio, que se
reúnen con determinada intensidad semanal para profundizar sobre un tema de
interés; los grupos de discusión que, en su gran mayoría, se centran en un tema
determinado, el cual es motivo de discusión y debate, bien sea a través de
internet o en encuentros académicos u otros; el grupo redactor de textos, que
se centra en la construcción de un texto básico donde los participantes hacen
cambios y reformas y paralelo a este proceso cada integrante participa en su
formación a través de la investigación, discusión y estudio de otras
temáticas. También existen otras
experiencias de investigación-formativa, como las tesis de grado y los cursos
de metodología de investigación CNA (1998). Más recientemente, se encuentran
las prácticas profesionales, las monitorias o auxiliarías de investigación y
los jóvenes investigadores; estos últimos tienen como estrategia más común, la
de ser vinculados a proyectos de investigación en marcha donde aprenden de un
investigador(a) experimentado(a). En síntesis, el segundo momento se refiere a
la importancia que reviste el debate sobre investigación formativa, que existe
en el país. Para Restrepo (2003), investigación formativa es aquella en la que
el/la estudiante de pregrado, son preparados en sentido estricto en
investigación científica, pero esto no les exige resultados en sentido de
participar en publicaciones científicas. En otras ocasiones la investigación
formativa da cuenta del proceso de formación continua, esto es, actualización o
refinamiento de la formación del investigador/ra experimentados, como por
ejemplo en la capacitación de un nuevo Software (Conversación con Restrepo).
Una característica de todas estas
experiencias de investigación formativa es que se realizan por fuera del
currículo y se diferencian del Semillero de Investigación, en que en este
último, el/la estudiante de pregrado se vincula al grupo, a partir de una
pregunta de investigación que surge de su propio interés y se centra en algo
vital: la propia experiencia-vivencia del sujeto[2] (Oquendo,
González & Castañeda, 2001) mientras que las otras, por lo general, son
lideradas por investigadores con experiencia. En ese sentido, desde la
propuesta de Semillero de investigación del grupo UNIPLURIVERSIDAD, entendemos
la investigación formativa, como aquel proceso no pasivo que alude a la
construcción de conocimientos no sólo en el trabajo dentro del aula, sino
también aquella que guarda analogías con la investigación en sentido estricto,
pero que se preocupa por el empoderamiento del sujeto en la medida en que éste
cuestiona la forma y la manera como se concibe, se aborda y se transmite el conocimiento.
Es importante recordar lo anterior,
porque nos permite, en primer lugar, comprender la propuesta de Semilleros de
investigación como un esfuerzo por el fomento y construcción de la cultura
investigativa; aclarar la importancia de la construcción colectiva del
conocimiento y comprender el saber científico como saber etnocéntrico
(eurocéntrico); nos permite reconocer la investigación como un proceso de
formación que busca empoderar al sujeto, partiendo de una continua reflexión
sobre el sí mismo en relación con su entorno;
y acerca a los participantes a una mejor comprensión de lo que somos y
hemos sido, al diálogo entre saberes y a la creación de espacios diversos que
permitan discusiones que promuevan la participación y el reconocimiento de las
diferencias de género, de origen, de clase social, de edad, religiosas, físicas
y hasta el respeto por otras formas de conocer el mundo.
El tercer y último momento, se
corresponde con otra de las apuestas que viene haciendo actualmente el grupo
UNIPLURIVERSIDAD, en el sentido de aportar a la construcción de comunidades académicas
territoriales, desde un trabajo colaborativo en red, crítico y reflexivo,
vinculado con los territorios, articulado a la indagación social cualitativa, a
la pedagogía social y al contexto cultural, que genere una nueva cultura de la
investigación, donde las búsquedas individuales y grupales estén orientadas
hacia el bien común y la defensa de lo público como patrimonio de todas y
todos.
6. Temáticas
y/o problemática específica de investigación coherentes con las líneas de
investigación del grupo que orienta el semillero.
Por ser un grupo de investigación
diverso en su conformación, y como apuesta formativa y temática, el semillero
de investigación del grupo UNIPLURIVERSIDAD se avizora como campo de formación
investigativa, en el que se destacan diversos temas relacionados con las líneas
de investigación del grupo (Pedagogía Social, Educación Rural y Educación
Superior).
Desde el Grupo UNUPLURIVERSIDAD,
concebimos el proceso del semillero como una experiencia crítica, razón por lo
cual se promueve la investigación formativa a partir de cambios conceptuales y
morales en los educandos. En este sentido, desde la generación y desde las
formas en que se concibe el conocimiento, podemos afirmar que el aprendizaje
que tiene lugar, se construye desde las propias necesidades, pertinencias y
sobre las propias estructuras cognitivas (cualidades como la curiosidad,
cooperación, perseverancia, una mentalidad abierta, autocrítica,
responsabilidad, auto confianza, autodisciplina e independencia) son
complementarias de las habilidades investigativas, en donde lo principal es
ayudar y alentar a los educandos a aprender como aprender, a desarrollar su
propia habilidad para pensar, y a desarrollar una vida activa de interrogación
desde su propia realidad.
De esta manera las temáticas y/o
problemáticas específicas de investigación desde el Semillero de Investigación
tienen una importante función de potenciación de ideales; en este sentido,
actúa como una estrategia de protección, que se construye a base de dignidad
personal, integridad, valores, desarrollando una crítica de sí mismo y de la
situación en que se encuentra, no sólo el contexto sino también las personas.
No se trata de una centralización en el sujeto a la deriva, sino de una
centralización que implica la negociación permanente. Tampoco se trata de
renunciar al aprendizaje establecido desde la instrucción sino que el
conocimiento cumple un papel mediador, un papel más activo; es así como la
filosofía que se pone de relieve es una teoría constructivista del aprendizaje
(Vigotsky, 1979; Escobedo, 1996 & Castorina, 1996) y un aprendizaje
cooperativo (Wells, 2001).
La fuerza principal del Semillero de
Investigación es que desarrolla una captación o comprensión de lo que
proporciona sentido al conocimiento, en este orden de ideas aspira menos a
enseñar a los educandos acerca de un tema, y más a alentarlos a ser escritores
creativos de sus propias realidades. Para ello, se presupone unas relaciones
educador-educando negociadas, contrastando con los modelos tradicionales de
control propuestos desde el aula regular. Es así que procede como experiencia
critica en tanto es una experiencia de dimensiones cualitativas, donde las
concepciones sobre conocimiento e investigación son puestas en discusión,
introduciendo a los sujetos en la pregunta por las formas de conocer y ubica a
la ciencia como un sistema de conocimiento propio de la cultura.
Ahora bien, las profundas
transformaciones sociales que se están dando en el ámbito local, regional,
nacional e internacional, obliga a acercar a las y los integrantes del
semillero, a las nuevas posibilidades que emergen para leer las actuales
dinámicas sociales, los modernos contextos educativos, el surgimiento de nuevos
patrones de vida, y la generación de nuevas mediaciones y formas de
socialización que necesariamente replantean la comprensión de la actual crisis
de la escuela y su institucionalidad, y la necesidad de accionar en otros
contextos y escenarios educativos como la familia, las comunidades, las
organizaciones; que permitan construir nuevas o renovadas estrategias para leer
la realidad educativa, social y cultural de los niños, los jóvenes, los
adultos, los adultos mayores, las mujeres cabeza de familia y las comunidades
campesinas, indígenas, afrocolombianas, desplazados, reinsertados, entre otros
(Rodriguez, 2013).
En ese sentido, y desde la perspectiva
del Grupo UNIPLURIVERSIDAD, se considera relevante abordar como temática y/o
problemática de investigación específica en el Semillero, las posibilidades de
la pedagogía social[3] en
Medellín y el Oriente Antioqueño, en contextos formativos escolares y no
escolares, en la educación superior y en escenarios diferentes a los
académicos. La pedagogía social como campo de
fundamentación de la práctica educativa social precisa hoy más que nunca
de investigadores y académicos con posiciones críticas frente a enfoques
curriculares y didácticos predeterminados, que al ser concebidos desde la
exterioridad de los escenarios educativos, generalmente, por parte de
planificadores del currículo, desconocen los rasgos propios de los contextos y
de los sujetos hacia los que se dirigen (Ramirez, 2013).
7. Estrategias
metodológicas que den cuenta del proceso
formativo en investigación de los
estudiantes.
Las estrategias metodológicas que dan
cuenta del proceso formativo del Semillero de Investigación se desarrolla bajo
las directrices de una pedagogía que trabaja con base en preguntas concretas de
los educandos, con los cuales se ocupa desde una didáctica que parte de la
interacción oral, de la conversación que retroalimenta, que se preocupa por la
experiencia del estudiante. Se busca que el estudiante aprenda a investigar
vivenciando tres momentos interrelacionados: uno de romance, otro de aventura
libre -donde experimentan y descubren a través de “la presión”-, y un
último, de libertad. No son momentos
lineales, sino que unos con otros se fusionan en contextos diferentes. El
método consiste en buscar una estructura soporte para el propio aprendizaje del
estudiante, basado en sus propias necesidades, intereses y relevancias; no
consiste por tanto en dirigir sino en conducir por seguimientos.
En este orden de ideas, el aprendizaje
y el desarrollo que tienen lugar no son periféricos o superficiales, sino
centrales y radicales; por tanto, se preocupa en buscar una visión holística de
la investigación y el conocimiento, incluyendo no sólo las formas racionales
del pensamiento dominantes en el currículo oficial, sino también una
experiencia estética y un pensamiento poético. Sobre esta base se plantean tres
de los componentes teóricos-pedagógicos que estructuran el componente de
investigación-formativa del Semillero de Investigación.
En primer lugar, se encuentran
aquellas reflexiones que le apuestan a la construcción de un diálogo más
democrático entre educandos, educadores y la misma institución; en este sentido
podemos mencionar como componente central, la apuesta por el sujeto que
establece la pedagogía crítica, en la medida que procura llevar a los educandos
más allá del mundo que ya conocen, centrando sus bases en la formación de un
sujeto crítico que hace preguntas a su contexto, tomando vital importancia la
curiosidad, en tanto que es a partir de allí, que el estudiante confronta sus
saberes previos y se moviliza hacia conocimientos menos convencionales. En este
aspecto, se hace énfasis en el interés y compromiso que todos y cada uno de los
integrantes del Semillero de Investigación debe poner en el proceso
formativo-investigativo. Esto es posible cuando han escogido estar allí guiados
por su interés y por el gusto de conocer el problema que han decidido
investigar; en este sentido, existe la posibilidad de participar y construir
espacios más democráticos y participativos en el proceso formativo,
cuestionando la realidad inmediata y ampliándola para potenciar las preguntas,
volviéndolas más críticas y cada vez más coherentes en relación con el
contexto. En síntesis, desde el enfoque
de la pedagogía crítica, la investigación-formativa, incorpora lo que se ha
denominado una política de la diferencia, en el sentido de que existen
distintas formas de leer el mundo y distintas formas de producirlo. Esta opción
pedagógica elegida, se sitúa en medio de las representaciones simbólicas del
sujeto, planteando cuestiones acerca de qué significa y cómo se incorpora la
investigación en la vida cotidiana del sujeto
Desde la pregunta por la vida
cotidiana, aparece el segundo presupuesto teórico-pedagógico que estructura el
componente de investigación-formativa del Semillero de Investigación, y hace
referencia a algunos de los postulados del enfoque socio-constructivista de
Vigotsky (1979). Este componente se encuentra inserto en una metodología activa
y participativa, esto es, una metodología de inclusión, la cual procura que
el/la estudiante desarrolle las habilidades específicas para pensar en forma
autónoma, esto se expresa en dos aspectos, a saber: el primero, mediante el
diseño y construcción de una propuesta de investigación individual o colectiva,
que propicia la participación activa, crítica, reflexiva y propositiva con los
otros miembros del grupo; y el segundo,
en la interacción de los sujetos, específicamente en la construcción de
relaciones de comunicación horizontales, llegando el grupo a ser un facilitador-orientador en
la construcción de conocimiento y de los aprendizajes, buscando el desarrollo
de capacidades críticas que partan de una comunicación reflexiva, propiciando
la confrontación permanente con otras posturas, con el fin de lograr acuerdos y
la estructuración de una posición argumentada y autónoma frente al
conocimiento.
Lo anterior está relacionado con uno
de los aportes didácticos más valiosos de este enfoque, la Zona de Desarrollo Próximo
(ZDP), definida como “la distancia entre el nivel real del desarrollo,
determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el
nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un
problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más
capaz”. Esto significa tener en cuenta las cualidades de ese “par más
competente” (educandos y educadores), para que el proceso de aprendizaje sea
más efectivo. (Vigostky, 1979:141).
De esta manera, se admite la
subjetividad del conocimiento en tanto éste no es copia de la realidad pero
tampoco es producto de la mente, sino que depende de la “construcción
adaptativa que del mundo hace cada sujeto, en consonancia con sus propios
conocimientos y experiencias” (Escobedo, 1996). Visto así, el enfoque
socio-constructivista, se convierte en el segundo presupuesto
teórico-pedagógico del componente de investigación-formativa del Semillero de
Investigación, en tanto nos informa
sobre cómo el sujeto conoce o construye el conocimiento, cambiando la relación
sujeto-objeto, y llevándonos a transformar la manera como relacionamos y
concebimos la investigación.
Como colofón del componente de
investigación-formativa, se encuentra la propuesta analítica de los estudios
poscoloniales, en tanto el conocimiento es considerado como algo que circula a
través del tiempo por medio de innumerables discursos que se han desarrollado,
acumulado, puesto en duda y revisado. El conocimiento no lo ubicamos solamente
como producto, sino como algo que se puede lograr “haciendo y comprendiendo lo
que se hace”, además de “diciendo y comprendiendo lo que se dice” (Wells,
2001).
En la base de esta elección, se
encuentra la búsqueda de procesos formativos que remuevan el eurocentrismo
epistemológico y el etnocentrismo del conocimiento y sus consecuencias en el
desarrollo de las potencialidades de los numerosos grupos sociales y culturales
que pueblan el planeta. Desde esta búsqueda, el sujeto aprende a relacionar,
interpretar, comprender y de-construir los imaginarios alrededor de la
realidad, buscando a su vez, generar otras formas de ser y de actuar en su
interacción con el conocimiento; ésta es una aproximación cualitativa que al
igual que los otros dos presupuestos enunciados, trasciende la mirada pasiva
del sujeto.
De lo anterior se desprende que la
persona construye sus esquemas en relación con el entorno, y, en este sentido,
explora nuevas alternativas de formación, tratando de responder a preguntas
relativas a las problemáticas del contexto. Se trata, entonces, de una
transformación que tiende a dejar atrás la adquisición de conocimientos que han
sido culturalmente producidos desde discursos hegemónicos. En este sentido,
promociona un cambio en la participación de los educandos en la construcción
del conocimiento, cambios expresados en función de un dominio cada vez mayor de
los procesos del discurso, cambios expresados en la interiorización de la
cultura investigativa de manera crítica y cambios expresados en la comprensión
de su entorno y de los temas y problemas tratados.
Abordar el tema de
investigación-formativa desde la mirada de los estudios poscoloniales es
importante para saber qué estamos produciendo, a quiénes se está silenciando, a
quiénes se toma en cuenta, cuál es el significado del conocimiento producido y
cómo se presuponen particulares visiones de desarrollo, ciencia y progreso.
De este modo, en el Semillero de
Investigación confluyen la epistemología, la sociología y la pedagogía, dando
paso a diversas formas de comprender y de percibir las diferentes dimensiones e
incidencias de la realidad (Castorina, 1996); asimismo, el conocimiento es
asumido como permanente descubrimiento mediante su ubicación dentro de un
contexto, explorándolo y descubriéndolo, permitiendo el reconocimiento de otras
perspectivas a los problemas y preguntas presentes, cultivando la complejidad
desde la lógica de los argumentos y el razonamiento creativo. De igual manera
se da preponderancia a la cultura, como una fuerza epistemológica, como un
lugar donde las identidades y el poder se están transformando y concertando
continuamente.
Para terminar, el componente de
investigación-formativa, es una búsqueda que trata de plasmar la multiplicidad
de sueños e intereses acerca de un mundo mejor, de prácticas que ayudan a
crearlo a través de la escucha a los demás, a escuchar la voz de los otros,
sintiéndose implicados con la imaginación, el deseo, la historia y la
experiencia, lo que provee recursos a través de los cuales las personas
aprenden a pensar acerca de sí mismas y a relacionarse con los demás y con el
mundo que les rodea, en lugar de simplemente esperar a que se les diga como
educandos qué es lo que deben hacer.
A pesar de la diversidad de
definiciones que existen sobre evaluación, desde este semillero la evaluación
es entendida como intención y búsqueda
con miras a comprender los cambios en lo personal, lo académico y lo formativo
de los y las educandos que participarán de la propuesta investigativa y
formativa del Semillero de Investigación. La perspectiva que nos interesa
abordar aquí parte del interés por comprender dichos cambios; para ello se
estará alerta a las manifestaciones, percepciones e imaginarios de los y las
estudiantes durante todo el proceso formativo; es por ello que el proceso
evaluativo se entenderá como una construcción permanente en la cual se acepten
giros según los eventos que sucedan.
Entendida de esta manera, la
evaluación es la posibilidad para que el grupo observe con otros ojos los obstáculos y las búsquedas de
las personas que participan de la experiencia; es una búsqueda de sentido y un
modo de ver desde otro lugar, el entramado mundo de la experiencia humana,
siendo posible la transformación de la concepción misma de evaluación, puesto
que intentará ir más allá de las dicotomías en las que se enmarcan
tradicionalmente las formas de evaluar, buscando en los obstáculos las
potencialidades que están ocultas.
[1] Desde el año 1999, la Facultad de Educación de la UdeA,
ha venido dinamizando la construcción y fortalecimiento de experiencias de
semilleros de investigación, algunas con mayor relevancia que otras, pero no
por eso menos importantes, entre las
cuales destacamos: En 1999, la “Coordinación de Semilleros”, de la profesora
Zayda Sierra; en el 2000, la experiencia desarrollada por los profesores
Gabriel Murillo, Alberto Echeverri, y la profesora Angélica Serna; en el 2001, el
proceso coordinado por el profesor Rodrigo Jaramillo; entre el 2002 y el 2004, el
trabajo realizado por profesor Félix
Berrouet, coordinador actual del grupo UNIPLURIVERSIDAD, del cual se derivó una
tesis de maestría, y se generó una experiencia piloto en regiones entre el 2005
y el 2008. Actualmente, se encuentran en desarrollo, un proyecto CODI liderado
por la profesora Rosa María Bolívar sobre las experiencias de Semilleros de
Investigación en Colombia, y los proyectos de semilleros que fueron aprobados
en convocatoria de la Facultad de Educación en el año 2012. Otro antecedente importante,
fue el apoyo brindado por la Facultad de Educación para la creación en el año
2001 del Semillero de Investigación de
Universitarios Indígenas, coordinado por la profesora Marifelly Gaitán, del
cual hay una publicación del 2004 titulada “Aproximación a la dinámica del Semillero
de Investigación de estudiantes Indígenas de la Universidad de Antioquia”,
Serie Pedagogía y Diversidad Cultural. Voces Indígenas Universitarias.
Expectativas, Vivencias Y Sueños. Grupo de Investigación DIVERSER. Pp. 365 –
431.
[2] La experiencia-vivencia, se inscribe en los postulados
de la pedagogía crítica, en tanto se pregunta por el ser en su contexto (Henry Giroux,
Peter Mcklaren y otros), reconoce la transformación positiva de las
experiencias del sujeto, esto es, aquella que tiene en cuenta las
transformaciones que experimentan las personas en su interacción con la
realidad inmediata y, aprovecha sus hallazgos sobre la marcha para afinar y
comprender las creencias sobre algo (puede ser sobre la investigación), las prácticas
y las maneras cómo se relaciona ese algo con el contexto inmediato.
[3] En
tanto ciencia de la educación orientada a fundamentar teórica y prácticamente
los procesos de educación social, que buscan favorecer el desarrollo integral
de las personas y de los colectivos sociales (Caride, 2002: p.102).
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